中国教育博士专业学位培养模式改革15年：历程、现状与展望

王坦梁传杰

摘要：在中国教育博士专业学位培养模式设置15周年之际，全面认识其改革的历史进程、内在机制与发展方向等问题，对促进教育博士专业学位研究生教育高质量发展具有重要意义。基于制度变迁理论构建中国教育博士专业学位培养模式改革的分析框架，认为中国教育博士专业学位培养模式经历了酝酿奠基、试点实施和全面推广三个时期。在这过程中，它遵循着特定的改革机制。这种机制固然有其优势，但现阶段遇到了困境：三个主体的位置有待进一步理顺，强制力和诱导力的程度有待进一步提高，路径依赖的窠臼有待进一步突破。展望未来，教育行政部门、教指委和培养单位三主体需各就其位，凝聚改革最大合力；既要增强强制性改革的强制力，又要提升诱致性改革的诱导力；坚持连续性渐进式改革，推动重点领域取得突破。

关键词：教育博士专业学位；培养模式；历程；现状；展望

一、问题的提出

2024年是中国教育博士专业学位培养模式设置15周年。2018年以来，在一系列政策的强力支持下，教育博士专业学位无论是在招生人数还是在授权点规模上均显示出比教育学博士更快的发展速度。2024年7月31日，国务院学位委员会办公室公布了第十四次学位授权审核名单，又有13所高校将获得教育博士专业学位授权资格。然而，与越来越多的高校获得教育博士专业学位授权资格的“热潮”形成鲜明反差的是，教育博士专业学位研究生“冰冷”的毕业率。“截至2023年，教育博士专业学位总录取8340人。其中，截至2022年6月仅有969人获得教育博士专业学位”。不仅如此，教育博士专业学位研究生淘汰率较高，实践性特征不鲜明也已成为困扰教育博士专业学位教育进一步发展的障碍。

以往针对我国教育博士专业学位研究生教育的有关研究，主要聚焦于其开展的必要性与可行性、发展的历程、特征与挑战、招生数量、培养方式、教学方法与课程设置、培养模式构建等方面。针对教育博士专业学位培养模式改革的研究尚付阙如，更未触及其主体、方式、进程等深层次和根本性的机制问题。

制度变迁理论是新制度经济学派分析制度变迁的经典理论。作为这一理论的集大成者，道格拉斯·C·诺思（）认为，“制度是一种经人设计、形塑人际交往和互动关系的社会约束。”国内学者普遍认为，培养模式是在一定教育思想指引下，为了实现既定培养目标和达成相应的质量规格所构建的较为稳定的教育结构及其运行机制的总称。显然，培养模式是基于一定标准所构造的系统化与程序化形塑人才培养的模型，从战略上锚定着人才培养方向，既在一定意义上具有制度旨在规范人们行为规则的内涵特征，也在相当大的程度上涉及困扰教育博士专业学位教育发展的内生性问题。因此，制度变迁理论对阐释培养模式改革具有一定的适切性。与此同时，厘清教育博士专业学位培养模式改革所遵循的内在机制及其遇到的现实困境，进而把握好教育博士专业学位培养模式改革的未来方向，方可在一定程度上缓解教育博士专业学位教育存在的顽瘴痼疾。诺思还在分析制度变迁历史历程的基础上从主体、方式、进程等方面论述了其内在机制，不足之处与发展方向。这对构建本研究的分析框架具有较高的借鉴价值。

学界并未对培养模式的内涵要素达成共识。根据国家政策文本、前人研究成果，以及先期研究探索，本研究认为培养模式包含学位的设置与授权、招生（领域、数量、对象）、学习方式、导师队伍、课程教学、学位论文（标准、评审、答辩）、职业资格认证，以及学位点的评估。因学位的设置与授权和学位点的评估决定着培养模式的“立”与“废”，故将二者纳入进去。

本研究借鉴制度变迁理论构建教育博士专业学位培养模式改革的分析框架，在爬梳教育博士专业学位培养模式改革资料，走访调研5家培养单位，以及深度访谈其中22位教育博士专业学位研究生、5位教育博士专业学位导师和管理者的基础上，旨在探究中国教育博士专业学位培养模式改革经历了哪几个时期？每一个时期呈现怎样的特征？培养模式改革蕴藏着怎样的机制？这种机制有何优势，又遇到怎样的困境，产生了怎样的负面影响？未来，应该如何突破困境将培养模式改革推向深处？

二、中国教育博士专业学位培养模式改革的历程

诺思指出：“现在和未来的选择是由过去所形塑的，并且只有在制度演化的历史话语中，才能理解过去。”以教育博士专业学位培养模式改革的重要文件及关键时间节点，并结合其所形成的建制化与标准化的现实样态为划分依据，笔者认为中国教育博士专业学位培养模式改革经历了以下三个时期。

（一）奠基酝酿阶段（1996—2007年）：前期筑基，事先筹备

教育硕士专业学位培养模式的设置与探索是立足于教育专业学位，从教师教育体系内部为设置教育博士专业学位培养模式奠定基础。1996年6月10日，国务院学位委员会办公室公布的《教育硕士专业学位参考性培养方案》，有力引导了教育博士专业学位培养模式的设置。教育硕士专业学位设置之初规定，报考人需有3年以上一线教学工作经历和“教师职业”背景；教育博士专业学位设置后也规定了相似的报考条件。

医学类博士专业学位培养模式是从作为与教育博士专业学位属于同一层次，不同学位类型的角度为设置教育博士专业学位培养模式提供参照。1998年2月4日、1999年8月24日和1999年5月10日，国务院学位委员会办公室分别颁发的三份文件对临床医学博士专业学位、口腔医学博士专业学位和兽医博士专业学位培养模式作出的纲领性规定，为设置教育博士专业学位培养模式提供了有力参照。部分高校在原有学位制度框架下对教育学博士培养模式的局部突破为设置教育博士专业学位培养模式积累了实践经验。1999年，华中科技大学教育科学研究院开展了高等教育博士专业学位教育的试点工作。2004年，华东师范大学与美国宾夕法尼亚大学联合开展了类似的博士学位项目。

之后，全国教育硕士专业学位教育指导委员会组织了一系列在我国设置教育博士专业学位的论证工作。2004年4月27日，开始布置教育博士专业学位的招生论证，并委托北京师范大学对设置教育博士专业学位的必要性、可行性和现实性问题开展论证。2005年6月27日，组成中国教育博士考察团对澳大利亚四所大学开展考察。2006年，国务院学位委员会办公室分别于9月和12月组织了两次教育博士专业学位论证专家小组工作会议，进一步探讨教育博士专业学位的设置事宜。

这一时期，大体可以2004年开展教育博士专业学位设置的论证工作为界，具体划分为前后衔接的两个阶段：一是奠基阶段，二是酝酿阶段。在奠基阶段，教育硕士专业学位和医学类博士专业学位培养模式的设置与探索，以及部分高校突破传统培养模式的实践为今后酝酿设置教育博士专业学位培养模式奠定了良好的基础。在酝酿阶段，受内外环境的驱使，我国开始根据现实情况展开教育博士专业学位培养模式的筹备工作。

（二）试点实施阶段（2008—2017年）：正式设置，局部推广

2008年12月29—30日召开的国务院学位委员会通过了《教育博士专业学位设置方案》，标志着教育博士专业学位得以在我国正式设置。2009年2月20日，国务院学位委员会办公室正式下达《教育博士专业学位设置方案》，标志着教育博士专业学位培养模式改革从奠基酝酿阶段进入试点实施阶段。2009年7月21日，国务院学位委员会办公室下发《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》，“授权北京师范大学等15所高校为首批开展教育博士专业学位研究生教育的培养单位”。随后，国务院学位委员会办公室下发了《教育博士专业学位研究生指导性培养方案（试行）》（以下简称《指导性培养方案》）。2011年5月23日，全国教育专业学位教育指导委员会进一步对课程设置、教学方法、学位论文做出了指导性意见，并附上了教育博士专业学位论文参考标准与格式的说明。2015年9月23—25日，全国教育专业学位研究生教育指导委员会组织对教育博士专业学位授权点开展了专项评估工作。

这一时期，教育博士专业学位培养模式改革呈现以下三个特征。其一，学位设置的起点高、定位准。起点高是指，与早期教育硕士专业学位不纳入国家招生计划，只授予学位证书而造成学生在应聘与升职等方面无法获得与教育学硕士相同的认可程度不同，教育博士专业学位甫一设置便纳入国家招生计划，可同时授予学位与学历证书，使得学生具备与教育学博士名义上同等的认可度；定位准是指，教育博士专业学位不属于没有纳入国家招生计划，“只能授予学位证书”的同等学力人员申请博士学位的非学历教育。这点完全符合当时教育部主管领导对教育博士专业学位做出的定位指示。其二，培养模式的设置自国家层面向培养单位层面延伸。国务院学位委员会先设置了教育博士专业学位，后授权首批15家培养单位开展教育博士专业学位研究生教育。其三，适时开展专项评估。在首批教育博士专业学位研究生毕业之际，全国教育专业学位研究生教育指导委员会开展了覆盖首批教育博士专业学位授权点的专项评估，对保障教育博士专业学位研究生的培养质量起到了重要作用。

（三）全面推广阶段（2018年至今）：规模扩大，标准细化

2018年3月22日，国务院学位委员会授权河北师范大学等12所高校为第二批教育博士专业学位研究生培养单位，标志着教育博士专业学位培养模式改革从以正式设置与局部推广为特征的试点实施阶段正式进入到以规模扩大和标准细化为特征的全面推广阶段。2018年5月4日，国务院学位委员会办公室在“教育博士专业学位学校课程与教学专业领域下增加汉语国际教育方向”。翌年，又将汉语国际教育升格为专业领域。

2021年是教育博士专业学位培养模式改革集中向纵深推进的一年。首先，全国教育专业学位研究生教育指导委员会教学案例专家工作小组在研制教学案例编写手册的基础上确立了60个选题作为首批教育博士专业学位教学案例集中开发项目，并规定了教育博士教学案例标准。其次，全国教育专业学位研究生教育指导委员会教育博士专家小组基于三个招生领域的专业特性，归纳出四种论文体裁，并分别制定了标准与要求。最后，国务院学位委员会正式通过了第十三次学位授权审核的名单，授权杭州师范大学等4所高校为第三批教育博士专业学位研究生培养单位。

2023年5月24日，教育部为参加师范教育协同提质计划的师范院校增加额外的招生数量。2023年9月14日，全国教育专业学位研究生教育指导委员会组织了对12个教育博士专业学位授权点的专项核验。2024年4月3日，国务院学位委员会办公室批准新增职业技术教育专业领域。2024年7月31日，国务院学位委员会办公室发布了第十四次学位授权审核的名单，授权深圳大学等13所高校为第四批教育博士专业学位研究生培养单位。

这一时期，教育博士专业学位培养模式改革呈现以下四个特征。其一，出现规模扩张和层级下移。规模扩张是指，经过后三次学位授权审核，教育博士专业学位培养模式得以在29所高校设置，在较短时间内数量上便超过了首批15所高校；层级下移是指，首批设置教育博士专业学位培养模式的除西北师范大学外均为部属高校，而经后三次学位授权审核，设置教育博士专业学位培养模式的除中央民族大学外均为省属高校。

其二，教育博士专业学位的授权不再以具有教育学一级学科博士点作为必要条件。首批获得教育博士专业学位授权的15家培养单位均具有教育学一级学科博士点。而随着《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》规定：专业学位授权审核，以相应学科作为基础，但不以是否具有学术性学科授权作为专业学位授权的必要条件。由此，之后设置教育博士专业学位培养模式的培养单位中共有6家没有教育学一级学科博士点。

其三，进一步精准服务国家重大战略。无论是增设汉语国际教育专业领域，还是定向招收实力薄弱的师范院校从事教师教育的相关人员，都是教育博士专业学位培养模式服务国家重大战略的具体体现。其四，教师教育体系扩展至职业教育类。第十四次学位授权审核，天津职业技术师范大学获得教育博士专业学位授权，教师教育体系从普通教育类扩展至职业教育类。

三、中国教育博士专业学位培养模式改革的机制

诺思指出：“制度变迁理论旨在构建一种研究问题的方法，发展出一种分析框架。”该理论关于制度变迁主体、方式和进程方面的论述构成了解构制度变迁机制的分析框架。基于此，从变迁的主体、方式和进程来解构教育博士专业学位培养模式改革的机制。

（一）主体层面：教育行政部门主导、教指委和培养单位助推

诺思认为，“主体是由组织或者个人构成的推动制度变迁的决策和实施单位。”他进一步将主体划分为初级和次级行动主体。初级行动主体是指，在制度变迁的过程中发挥着决定性作用的群体；次级行动主体是指，在制度变迁的过程中发挥着支持与引导作用的群体。

以国务院学位委员会、国务院学位委员会办公室（教育部学位管理与研究生教育司）等为代表的教育行政部门是初级行动主体，主导着教育博士专业学位培养模式改革。从2008年通过《教育博士专业学位设置方案》使得教育博士专业学位在我国正式设置，到2009年颁布《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》授权15所高校为首批开展教育博士专业学位教育的培养单位，均是由以国务院学位委员会、国务院学位委员会办公室（教育部学位管理与研究生教育司）等为代表的教育行政部门主导的。

教指委和培养单位是次级行动主体，助推着教育博士专业学位培养模式改革。教指委一方面，通过完成教育行政部门下派的政策咨询任务，间接地推动教育博士专业学位培养模式改革。根据国务院学位委员会办公室的指示，教指委就在教育博士专业学位下增设汉语国际教育专业领域进行研究讨论并上报，促使汉语国际教育专业领域得以在教育博士专业学位下设置。另一方面，根据培养模式实施过程中反映出的强烈问题直接推动其改革。针对有的培养单位反映的，教育博士专业学位研究生的学位论文选题、内容与结构向教育学博士的学位论文靠拢的问题，教指委启动了教育博士专业学位论文标准的研制工作。

（二）方式层面：强制性改革为主，诱致性改革为辅且二者杂糅

新制度经济学派认为，“制度变迁有诱致性和强制性变迁两种方式。前者是指由个人或者群体在新旧制度的比较中，自发组织的对现行制度的改革，属于非正式制度变迁，具有局部性和‘自下而上’的特征，更多地属于制度实施层面的变迁；后者是指在政府主导下通过出台法律法规予以强制执行，属于正式制度变迁，具有整体性和‘自上而下’的特征，更多地体现在制度供给方面。”

教育博士专业学位培养模式采用强制性改革为主，诱致性改革为辅，且以二者杂糅的方式进行。其一，政府“自上而下”的推动在培养模式改革中占据主导地位，而群体“自下而上”的诱导在培养模式改革中占据辅助地位。培养模式原则性与战略性的改革都是政府采取强制性措施，通过“自上而下”的方式取得的，而群体“自下而上”的诱导在涉及原则性与战略性的改革中难以发挥作用。其二，在教育博士专业学位培养模式改革过程中，同时蕴含着政府“自上而下”的推动和群体“自下而上”的诱导两种方式。部分培养单位因考虑到自身情况，而在招生过程中出现了更愿意招收教育学博士而导致教育博士专业学位招生数量难以持续增长，由此引发了政府单独下达教育博士专业学位的招生计划。

总之，这种改革方式既能有效减少政府“自上而下”的强制性改革因社会认知局限而做出有限理性选择，又能尽量避免群体“自下而上”的诱致性改革速度慢、效率低、时间久的问题。

（三）进程层面：连续性渐进式改革

诺思指出：“制度变迁一般是连续的，变迁进程主要是渐进式的。”他进一步指出了连续性渐进式变迁产生的关键因素，“是有一个能使新一轮谈判与妥协成为可能的制度环境。”教育行政部门、教指委和培养单位三主体搭建起了一个培养模式循环改革的制度框架，它能够较为有效地避免矛盾积压而最终采用终极手段而产生打破僵局的行为。

教育博士专业学位研究生培养模式改革的整个进程呈现连续性渐进式态势。在教育博士专业学位设置之际，教育博士专业学位和教育学博士的招生计划是一同下发的。并且教指委制定了每校每年招收的教育博士专业学位研究生不得超过20人，招生专业领域不得超过2个的规定。然而在实施过程中产生了教育博士专业学位研究生培养效率低下等问题。为此，国务院学位委员会单独下达了教育博士专业学位研究生的招生计划，教指委也放开了每个培养单位招生领域的限制，由此带来了教育博士专业学位研究生招生数量的快速增长。2010—2013年，教育博士专业学位研究生的年均增长率为-2.86%，而到了2017—2022年，增长到了56.11%。（见图1）

总之，教育博士专业学位培养模式改革的整个进程呈现连续性渐进的态势。这既能将伴随着改革所产生的不可预知的风险降至最低，“又能在最大程度上凝聚最广泛利益相关者的利益共识”，从而保证培养模式改革的稳定性与连贯性。

四、中国教育博士专业学位培养模式改革的困境

固然，特定的变迁机制使得我国教育博士专业学位培养模式改革得以有序推进，为教育博士专业学位研究生教育的持续发展奠定了有力基础，但现阶段遇到了困境。

（一）主体层面：三个主体错位，协同力度不足

首先是教育行政部门“缺位”。①缺少与人力资源和社会保障部门的有效对接。大部分教育博士专业学位研究生或者希望在获得学位后能够获得走上更重要的工作岗位，或者能够减少某些职业资格认证的必要环节。然而，教育博士专业学位在有效的职业资格认证方面较为薄弱，这源于教育行政部门缺少与人力资源和社会保障部门的有效对接。这既不利于突出教育博士专业学位的比较优势，也不利于提高教育博士专业学位社会声誉和影响力。②招生计划的下达没有充分考虑到教育博士专业学位研究生的学习方式。根据《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》规定，全日制研究生是指全脱产在校学习的研究生，非全日制研究生是指在从事其他职业或者社会实践的同时，采取多种方式和灵活时间安排进行非脱产学习的研究生。可见，教育博士专业学位研究生的学习方式应为非全日制。

然而，教育行政部门对教育博士专业学位研究生下达了两种学习方式并存的招生计划。这一方面可能会导致培养单位难以统一管理；另一方面可能会造成有的培养单位在实际过程中按照全日制的方式统一培养。③暂未给教育博士专业学位研究生学位论文的评审和抽检建立独立的专家库。学位论文的评审和抽检是评判与保障教育博士专业学位研究生培养质量的重要一环，而这有赖于建立区别于教育学博士的学位论文评审和抽检专家库。否则，会导致教育博士专业学位研究生在实际培养过程倒向教育学博士。

其次是教指委“越位”。①统一制定了教育博士专业学位的专业领域，侵占了本属于培养单位的权力。2022年版《研究生教育学科专业目录管理办法》规定，二级学科与专业领域，由学位授予单位按有关规定在一级学科或专业学位类别学位授权权限内自主设置与调整。此外，《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》也规定，除临床医学等行业规范要求严格的类别外，专业学位的专业领域由学位授予单位自主设置。但教指委统一制定了教育博士专业学位的五个专业领域，侵占了本属于培养单位的权力。这就导致部分培养单位难以根据自身的办学特色、学科优势和师资力量在专业领域进一步增设研究方向。②来自政府官员，以及培养单位的分管领导和专家学者的教指委委员过多，挤占了培养模式中其他利益相关者的教指委名额。

教指委应是一个存在于教育行政部门和培养单位之间，由教育博士专业学位培养模式中利益相关者组成的专业性中介组织。然而，新换届的教指委成员共有33人，来自政府官员，以及培养单位分管研究生教育的领导和专家学者的教指委委员占比约为94%。这严重挤占了凸显教育博士专业学位培养模式自身特色的委培部门、具有高级职称的实践领域专家等的份额。这就导致教指委难以设身处地从委培部门、具有高级职称的实践领域专家立场为其发声。如诺思所指出的：“由于在人类的社会互动过程中每个人所拥有的有关他人行为的信息均是不完全的。因而，每个人在社会选择中处理、组织以及利用信息时均存在着一定的心智能力上的局限，限制了行为人的选择集合。”

（二）方式层面：强制性改革强制力不够，诱致性改革诱导力不足

自2009年正式设置教育博士专业学位培养模式以来，政府开始更多地采用改革招生计划的下达、学位点增设的前提条件等强制性改革的方式。但是，这些改革方式一方面在法律设置的层面较为匮乏。无论是以往的《中华人民共和国学位条例》还是新颁布的《中华人民共和国学位法》，均没有将教指委制定的《指导性培养方案》中规定的，应至少有一名高级专业技术职称的实践领域专家参与教育博士专业学位研究生的学位论文评审与答辩环节纳入进来。如此，就难以为具有高级专业技术职称的实践领域专家——这个在法律层面没有义务培养教育博士专业学位研究生的群体参与其学位论文评审与答辩提供法律保障。事实上，学位论文评审和答辩是对学位申请者是否达到授予学位应有水平所进行的实质性价值评判。如此一来，不仅难以识别学位申请者是否达到教育博士专业学位规定的应有水准，还会导致教育博士专业学位培养模式在实施过程中倒向教育学博士。

另一方面，在制度供给方面有所欠缺。教育博士专业学位的招生专业领域与教育硕士专业学位的招生专业领域缺乏衔接性。教育博士专业学位是教育硕士专业学位对应的上级学位，二者的招生专业领域应体现出一定的对应性。据《各专业学位类别的领域设置情况》显示，我国教育硕士专业学位分布在学科教学、教育管理、现代教育技术等9个专业领域。但目前，教育博士专业学位招生仅局限于5个专业领域。再如，报考教育博士专业学位仍有最低工作年限和在职攻读的硬性规定。自2009年允许大学本科毕业生报考教育硕士专业学位后，全日制教育硕士专业学位的招生数量逐渐增加。截至2018年，全日制教育硕士专业学位的招生数量已占到教育硕士专业学位招生总数的64.61%。而报考教育博士专业学位最低工作年限和在职攻读的规定已成为全日制教育硕士专业学位研究生学历提升的“拦路虎”。总体来看，强制性改革强制力不够，仅使得培养模式在局部“软”环节上有所突破，而在整体层面和局部“硬”环节上变化不足。

在2009年正式设置教育博士专业学位培养模式之后，诱致性改革方式的诱导力明显不足。有的培养单位反映，近期教育博士专业学位研究生的招生数量增长过快，已对其软硬件资源造成了挤兑（校内宿舍紧张、新上岗的导师研究方向难以与招生专业领域匹配）。现实的情况是，政府仍在毫无差别地继续扩大教育博士专业学位研究生的招生数量。总体来看，诱致性改革诱导力不足，使得政府“自上而下”出台的改革措施或出现偏差，或难以有效落地。

（三）进程层面：连续性渐进式改革

连续性渐进式改革一方面难以突破对教育学博士培养模式及其与周围组织构成的深度耦合关系。诺思指出：“一些微小的历史事件可能导致某些制度产生并沿着某种路径长期沿存下去。发展路径一旦被设定在一个特定的进程上，网络外部性、组织的学习过程，以及得自于历史的主观模型就将强化这一进程。”1981年，我国正式开启的博士研究生教育，其主要目的在于立足国内培养社会主义建设所需要的高级科学专门人才。在该目的下开展的博士生教育只有基于学术学位建立起来的培养模式。并且随着时间的推移，学术学位培养模式逐渐建立起一整套属于自身的系统，并与外部网络产生了高度耦合关系。正是这种“占尽先机”的原因，让设置较晚的教育博士专业学位培养模式只能依附于教育学博士培养模式及其周围组织。而连续性渐进式改革更多的是在教育学博士培养模式基础上的“小修小补”，难以突破对教育学博士培养模式及其与周围组织构成的耦合关系。

另一方面，让行动主体看到既有改革可以解决培养模式遇到的部分问题，从而降低了其推动培养模式改革向纵深发展的欲望。诺思指出：“适应性期望的产生，是由于建立在特定制度基础上的契约的受欢迎程度的增加，能降低规则持久性方面的不确定性。”连续性渐进式改革及时消解了培养模式遇到的部分问题，提高了行动主体的“适应性期望”，为培养模式改革系统之间达成暂时的“妥协”提供了制度平台，由此降低了行动主体推动培养模式进一步改革的积极性。

五、中国教育博士专业学位培养模式改革的展望

为了形成科学有效的教育博士专业学位培养模式，今后我国教育博士专业学位培养模式改革应从以下三方面着手。

（一）主体层面：三主体需各就其位，凝聚改革最大合力

首先，教育行政部门要“到位”。一是主动对接人力资源和社会保障部等部门，根据其不同专业领域规定的招生对象，采用豁免部分考试科目、直接获得职业资格证书、作为进入职业领域专业人员职业发展的必备条件之一等方式，“推进教育博士专业学位与职业衔接准入和水平认证有机衔接”。可将获得教育领导与管理专业领域的教育博士专业学位作为大学进入中层管理干部序列和中小学进入高层管理干部序列的必要条件之一。获得学生发展与教育专业领域的教育博士专业学位后，可豁免心理治疗师（中级）部分考试科目或者直接获得心理健康指导师（高级）证书。获得汉语国际教育专业领域的教育博士专业学位后，可免除国际中文教师证书的笔试考试科目或者直接获得外语教学能力（高级）的证书。二是现阶段会同国家发展改革委将全日制和非全日制学习方式共存的招生计划全部改变为非全日制的学习方式。事实上，其他5种专业型博士处理攻读方式和学习方式之间的关系提供了很好的借鉴——在职攻读为非全日制，脱产攻读为全日制。三是多个部门协调联动为教育博士专业学位建立独立的学位论文盲审和抽检专家库，为有效避免与教育学博士的趋同提供有效支撑。

其次，教指委要“回位”。一是统筹考量培养单位的类型、层次和获得教育博士专业学位的授权批次等因素，逐步将教育博士专业学位指令性的专业领域设置转变为指导性的专业领域设置。可先允许同时获得学位授权自主审核资格和首批教育博士专业学位授权单位的8所高校开展试点。二是优化教指委人员构成。要邀请委培部门、具有高级职称的实践领域专家等体现教育博士专业学位特征的利益相关者加入教指委下设的教育博士分委员会，并给予他们在制定改革措施时一定的决策权。并且固定教指委不同性质成员的比例，以凸显整个组织的中介性色彩，从而充分反映不同主体的利益诉求，最大程度上弥合政策设计与实施的缝隙。

（二）方式层面：增强强制性改革的强制力，提升诱致性改革的诱导力

我国教育博士专业学位培养模式改革已走进深水区，这就需要增加政府强制性改革的强制力。一是将《指导性培养方案》中的部分内容提升至法律层面。作为教育博士专业学位培养模式的集中体现，《指导性培养方案》是各培养单位制定本单位培养模式的纲领性文件。但是，由于它仅为文件层面的规定，导致部分内容在实施过程中出现了偏差。因此，就需要将其中的部分内容上升至法律层面，为其有效落实提供法律保障。此外，配合“硕师计划”“特岗教师”“公费师范生”在职攻读教育硕士专业学位的专项计划，对教育博士专业学位培养模式进行相应的改革。

二是推进教育博士专业学位与教育硕士专业学位招生专业领域的衔接。需要在教育博士专业学位招生专业领域层面增设学前教育、小学教育、特殊教育、现代教育技术和科学与技术教育。此外，对设置教育硕士专业学位（学科教学）的培养单位，鼓励其在学校课程与教学专业领域下分设与其相对应的研究方向，以畅通教师教育体系。

三是在适当时候取消报考教育博士专业学位最低工作年限和在职攻读的硬性规定。作为教育博士专业学位培养模式改革的参照对象，当前教育硕士专业学位和其他专业型博士既没有最低工作年限，也没有在职攻读的硬性规定。因此，在适当时候取消报考教育博士专业学位最低工作年限和在职攻读的硬性规定（专项计划除外）是大势所趋。

四是有效利用教育博士专业学位授权点专项评估结果。要将评估结果与招生计划挂钩，对认定为不合格的学位点要敢于撤销，以有效保障教育博士专业学位研究生的培养质量。

增强强制性改革强制力的同时意味着要加强诱致性改革的诱导力。“由于历史传统和教育体制方面等的原因，我国更要重视提升诱致性改革的诱导力。”一是调动部分群体诱致性改革的积极性。设置教育博士专业学位培养模式以来，其改革往往是由政府“自上而下”推动的，这就无形地造成部分群体习惯于接受来自上层的改革措施。因此，要积极培育部分群体在培养模式改革中的主人翁意识，调动其在诱致性改革过程中的积极性。二是畅通群体实行诱致性改革的渠道。部分群体希望能够在助推培养模式改革中发挥一臂之力，但囿于渠道不畅而导致“英雄无用武之地”。因此，要尝试举行听证会，广泛听取多元利益主体对培养模式改革的意见。

（三）进程层面：坚持连续性渐进式改革，推动重点领域取得突破

作为“舶来品”的教育博士专业学位培养模式在我国设置时间较短，我国对其本质属性、规律特征等方面的认识仍有一定程度的欠缺。此外，作为我国教育博士专业学位培养模式改革借鉴对象的美国和澳大利亚均遇到了与我国相似的问题。因此，今后教育博士专业学位培养模式改革进程整体上仍呈现连续性渐进式态势。

更为重要的是，要使教育博士专业学位培养模式摆脱对教育学博士培养模式及其周围组织的依赖，就必须推动其在重点领域取得突破。一是逐步建立独立的导师队伍。既有导师接受的是传统学术性“规训”，他们中的许多人在实践领域本就缺少一定的经验，何谈提高教育博士专业学位研究生的实践性特征？二是建立可量化的实践成果和学术成果兼顾的教育博士专业学位导师遴选条件。教育博士专业学位导师在培养教育博士专业学位研究生的过程中无不受制于导师遴选条件。尽管超过2/3的培养单位分别制定了教育博士专业学位和教育学博士的导师遴选条件，但总体来看，二者差别不大。特别是，教育博士专业学位导师的遴选条件，对实践性成果的考察较为模糊，远不如学术性成果更为精准。因此，“建立可量化的实践成果和学术成果兼顾的教育博士专业学位导师遴选条件迫在眉睫。”

（参考文献略）

（本文首次发表在《中国高教研究》2024年第9期）

本文地址：https://yjs.zzxfkm.com.cn/504923482158.html